Desafiando Paradigmas: A Jornada da Educação Indígena no Brasil Contemporâneo

Ilustração: Eá Borum

Entre Tradições e Inovações: Explorando as Transformações e Desafios na Educação dos Povos Indígenas” – Enfatizar o equilíbrio entre manter as tradições e abraçar a inovação, um tema central na educação indígena e sua ancestralidade presente.

O Ministério dos Povos Indígenas (MPI), criado em 2023 pelo governo presidencial de Luiz Inácio Lula da Silva, designou Sônia Bone de Sousa Silva Santos, conhecida como Sônia Guajajara, como a primeira Ministra Indígena brasileira. Desde o início, enfrentou ataques de diferentes manobras congressistas visando seu enfraquecimento. A retirada da atribuição de órgão demarcatório das Terras Indígenas (TIs) através de manobras congressistas e lobbies conservadores a serviço da bancada ruralista, ongs, pistolagem, da direita e extrema direita evangélica, e a insistência no Marco Temporal mesmo após veto no Supremo Tribunal Federal (STF), são exemplos desses golpes. Apesar de destituído de sua atribuição original de reconhecer, mapear e demarcar os territórios dos povos originários, o papel do novo ministério é crucial para diminuir as distorções sociais e econômicas impostas aos povos originários desde o Brasil Colônia.

A Constituição de 1988 reconheceu os povos indígenas como originários do território brasileiro, conferindo-lhes mais direitos do que em versões anteriores. No entanto, o setor latifundiário e o agronegócio contra-atacaram, promovendo a ideia de marco temporal para os territórios indígenas, apagando o direito de viver e manejar o território, que é dinâmico e sujeito à mobilidade, substituído por faixas fronteiriças inexpressivas para a economia e subsistência.

O processo de apagamento social, iniciado por Portugal e continuado ao longo do Brasil Império e República, é evidente na história do censo demográfico nacional. Nas duas primeiras contagens populacionais (1550 e 1576), a população indígena não foi contabilizada, aparecendo apenas em um terceiro censo (1583) com uma proporção diminuta (apenas 18.000 indivíduos recenseados). Mesmo considerando que os territórios colonizados por Portugal em Pindorama na época representavam apenas uma fatia restrita às capitanias hereditárias, esse número era uma estimativa irrealista.

Nos recenseamentos seguintes (1600 e 1660), os indígenas foram contabilizados de maneira equivocada e pífia, incluídos no contingente populacional que abrangia mestiços e negros. Os dados levantados não correspondiam à totalidade dos povos originários existentes até o século XIX, encobrindo os números de óbitos incentivados pelos ciclos da mineração, da cana e do café, das epidemias, da ineficiência do sistema de saúde para a população indígena, além das campanhas institucionais de extermínio, como as “Guerras Justas” contra os povos contrários ao império, assinadas por Dom João VI e continuadas por seu neto, Dom Pedro II. O resultado desta enorme operação de extermínio étnico pode ser visto hoje na degradação e desastres ambientais provocados pelas mineradoras e associados, além da redução populacional que quase levou ao desaparecimento dos Borum, sua língua e seus patrimônios materiais e imateriais. Essa história será recontada em outro texto, mas, por enquanto, fiquemos com a questão do título.

A resiliência sociocultural, a adoção de estratégias de embate e diálogo com as instituições públicas e privadas, e o senso de identidade comum são algumas das estratégias que permitiram a muitos parentes manter-se atuantes e gerir o território, apesar de cada dia mais expostos à violência e às mazelas da sociedade não indígena, que muitas vezes chega às TIs de forma agressiva e invasora. Falta segurança, saúde e infraestrutura educacional minimamente adequada para a transmissão dos saberes ancestrais e atuais. Em muitas comunidades, a falta de água e de um sistema de apoio ao cultivo e criação de animais para subsistência são problemas antigos, sem falar nos conflitos com o agronegócio, as mineradoras, o tráfico de drogas, a grilagem e, pasmem, as igrejas evangélicas.

Se o censo de 2010 já apontava carências nos Territórios Indígenas que não podiam ser ignoradas, o quadro de calamidade só aumentou desde então. Aqui, pretendo usar este espaço para refletir sobre a questão educacional (minha área de atuação desde 2003). 

A educação no campo, dentro das comunidades indígenas, nos quilombos, junto aos povos do mar e rios (incluindo ribeirinhos e caiçaras) e da floresta, evidencia que a carência em investimentos e a falta de planejamentos engajados com o desenvolvimento e sustentabilidade dessas comunidades tornaram-se uma profunda fratura entre o Estado e tais comunidades. Basta ver o total descaso com as pautas socioambientais e indígenas cometidas pelos governos Temer/Bolsonaro. Foram seis anos de descaso e desmonte das instituições públicas, o que nos faz pensar no árduo trabalho para reerguer das ruínas e da barbárie as instituições públicas democráticas. Uma vez que o atual presidente Luiz Inácio Lula da Silva decreta a criação de um Ministério dos Povos Indígenas, reconhece que, em toda a história brasileira enquanto nação constituída como tal, os povos indígenas foram tratados como assunto de segunda ordem no debate de governança, anteriormente, e que está mais do que na hora de maior representatividade política dentro de seus ministérios.

Não obstante, é importante construirmos juntos as bases curriculares e os modelos de educação que nos competem, não apenas adotar aqueles que pautam a educação no Território Nacional, mas institucionalizar nossos saberes e modo de viver como saberes ancestrais e tradicionais de matrizes indígenas

 EDUCAÇÃO INDÍGENA OU EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

“A educação indígena refere-se aos processos próprios de transmissão e produção dos conhecimentos dos povos indígenas, enquanto a educação escolar indígena diz respeito aos processos de transmissão e produção dos conhecimentos não-indígenas e indígenas por meio da escola, que é uma instituição própria dos povos colonizadores.” 

(Índio Brasileiro, Coleção Educação Para Todos. MEC e UNESCO, 2004)

Já alguns anos, nos movimentos interseccionais e fóruns sociais pautados em educação, a questão aparece com certa frequência:

Qual o modelo a ser adotado para atender às demandas educacionais dos povos indígenas, quilombolas e povos do mar e das águas?

Não existe uma resposta simples se observarmos os variados contextos, conceitos e correntes pedagógicas. Tentarei trazer o conceito (resumidamente) do que vem a ser entendido pelas comunidades não indígenas daquilo que se entende como educação: a educação é o conjunto de práticas que potencializam o indivíduo ou a comunidade a fim de experimentar, observar, descrever, replicar e institucionalizar os diferentes saberes, participando assim de uma rede de interações mediados justamente pelas trocas de saberes (em tese). A verdade é que todo processo educacional é político, já que refere-se à transmissão de modelos de sociedade que se quer implantar e/ou perpetuar (em maior ou menor grau), apresentando e delimitando os espaços de interação que se espera dos indivíduos que passaram pelo processo. Por outro lado, um dos componentes desses modelos transmitidos é a própria cultura, lidando com os valores simbólicos do conhecimento e que possui a capacidade de operar nos limites desses diferentes modelos. Sendo assim, a contradição entre os modelos político-econômico presentes na estrutura filosófica da educação interage com a dimensão simbólica e artística do processo educacional, o que permite uma maior dinâmica do conhecimento. Em outras palavras: educação não cabe somente em respostas prontas ou verdades inquestionáveis, mas há reinterpretações geracionais do que é o conhecimento e o papel deste último em sociedade. Poderia citar aqui o papel da ciência e o pensamento científico, mas entraria em outra questão que ultrapassa as razões desse texto. 

Atualmente, resido em Paraty (RJ), onde encontra-se algumas comunidades e (TIs) indígenas (os Guarani Mbyá e Pataxó Hã Hã Hãe), ao menos dois quilombos e inúmeras comunidades caiçaras. Com tamanha diversidade cultural e étnica, era de se esperar uma compreensão dos saberes ancestrais e espaços de convivência educacional fora dos moldes tradicionais de ensino escolar. Certo? Mas não é o que acontece, de fato. Os modelos de desenvolvimento social, econômico, cultural e educacional seguem modelos conservadoristas e/ou (na melhor das hipóteses) neoliberais. 

Os saberes tradicionais são tidos como elementos exóticos, míticos e de inocência do século XVI (1500) na maior parte dos aparelhos educacionais não indígenas, seja da formação fundamental básica a universidades, seja público ou privado. Um passeio para conhecer  “a tribo”, uma apresentação de grupos “folclóricos”, festas tradicionais do calendário e outros eventos espetaculares acabam que funcionam como a vitrine para um passado teatralizado de Patrimônio Misto da Unesco, tombada como importância pela biodiversidade e expressão cultural, simultaneamente.

Durante a última pandemia de COVID-19, minha colega professora Mirian Esposito encontrou uma  solução inusitada para os moldes escolares de alfabetizar e transmitir conhecimento próprio dos povos caiçaras. Chamou um barqueiro que trabalha para a prefeitura, acostumado a levar professores e materiais para as escolas costeiras e deu a ele o espaço para transmitir o conhecimento de Etnometereologia para as crianças. Seu projeto foi contemplado com o prêmio da fundação Tomie Otaki por inovação e criatividade em meio a um período tão difícil para as comunidades. Seu Joacir, o barqueiro caiçara, também foi beneficiado tendo sua filha contemplada com uma bolsa de estudos. Sabe quem não ficou nada feliz com essa experiência? 

A burocracia do aparelho público municipal que perseguiu a professora e dificultou até o último instante que o projeto fosse reconhecido como ação educativa no município. Projetos similares são alvos frequentes de perseguição, roubo intelectual e descrédito por parte de tendências financeiras a fim de dilapidar as instituições educacionais e vender o mesmo serviço para aqueles que podem pagar por ele. Conhecimento ancestral vira negócio para ong, oscip, startups e outros aproveitadores de plantão. Se existe alguns fomentos que incentivam a educação em comunidades tradicionais e indígenas, soluções onde se vê os mestres/griôs sendo reconhecidos e laureados pelos imensuráveis saberes transmitidos e replicados para as novas gerações, ou mesmo registros documentais dos saberes tradicionais como patrimônio imaterial de um povo, são maiores os que dificultam o acesso de tais mestres tradicionais e indígenas a esses mesmos fomentos de todas a formas possíveis. 

De uns tempos para cá (de 2006 a 2016), a facilitação ao acesso de envio de projetos ajudou a diminuir esse hiato, contudo, a simples infraestrutura dos mecanismos de controle e cobrança fiscal do uso desses recursos (a obrigatoriedade do MicroEmpreendedor Individual – MEI, por exemplo) torna-se um entrave para que os produtores de conhecimentos e saberes sejam contemplados por tais editais, dificultando o mecanismos de redução da desigualdade, principalmente em educação. Não dá para ignorar que é muito cômodo para governos conservadoristas impor tais filtros, pois estes setores usam das mesmas ou semelhantes estratégias de exclusão (principalmente educacional) ao acesso dos fomentos e aparelhos públicos desde a ditadura militar, ou como disse o professor Darcy Ribeiro: 

“A crise da educação no Brasil não é uma crise; é projeto.” 

Se concordamos que a educação é um processo transformador da sociedade, pois transmite os valores culturais e científicos de seu povo às novas gerações, capacitando-os para ocupar os papéis socioeconômicos referentes aos domínios e competências adquiridas no processo, resta identificar quem são os agentes e aparelhos deste processo. Seria a escola o agente e aparelho principal ou podemos pensar em outros formadores e multiplicadores educativos? As T.I.s podem funcionar como aparelhos educativos e as lideranças, os principais agentes de educação? Qual formação seria necessária para capacitar tais indivíduos como agentes educacionais? Só o magistério basta?

Não estou questionando a existência ou o papel da Escola como instituição da Educação, muito menos reduzo à ela tal função exclusivista, principalmente se tratando de educação pública.  Ao meu ver, a escola funciona como local de abrigo e ambiente planejado para que as trocas de conhecimento sejam exercidas entre professores, alunos, apoio educacional, pais e comunidade. Certa vez, participei de um processo de formação daquilo que é chamado de “Pedagogia de Emergência”, onde educadores multidisciplinares atuam em situação de crise ambiental ou geopolítica, ou seja, o educador é aquele que educa para tirar o indivíduo e o coletivo do estado traumático da crise. Imagine uma comunidade que acabou de passar por um episódio de guerra ou de tragédia natural. Depois que a Cruz Vermelha e os observadores da ONU deixam o local, sabe quem entrará no local de refúgio dos desabrigados? Os educadores. Sem eles para relembrar que existe uma rotina a ser seguida, aquela sociedade afetada pelo episódio calamitoso não retorna do estado de crise. Isso mudou por completo minhas convicções como educador. Não é preciso tirar o indivíduo da comunidade em que vive, mas é capital situar que vivemos em comunidade e que existem dinâmicas que devemos respeitar para crescermos em comunidade.

O processo educativo pode ser entendido como momentos em comunidade, dentro das casas, junto aos familiares, dentro das brincadeiras com outras crianças ou na casa de reza. As determinações do que é educação e onde isto se dá costuma ser uma imposição externa ao próprio processo educativo. Lembremos da questão política, hoje pautada por indexadores internacionais que determinam desde quantidades de dias letivos até conteúdos mínimos contidos na Base Nacional Comum Curricular (BNC).

É preciso que o Ministério dos Povos Indígenas articule as bases políticas da educação decolonial independente daquelas erigidas pelo Ministério da Educação – MEC (estão atreladas ao Banco Internacional) e filtrar do neoliberalismo inseridos nas bases curriculares aquilo que não nos enfraquece ou nos torna sociedade para consumo e trabalho compulsório em situação de exploração.  Talvez, o maior desafio para a educação dos povos originários reside nesta questão, pois vai de encontro com as angústias da sociedade contemporânea. Preparar crianças e jovens para um futuro concurso de nivelamento de conhecimentos, um filtro político/ideológico que (ainda) promove distorções sociais, ainda que tenhamos a política de cotas para reduzí-las, só produz massa de trabalho ansiosa e imersa no sentido ontológico da funcionalidade da vida, pauta já criticada pelo parente Ailton Krenak em seu livro de mesmo nome, “A Vida Não É Útil”.

Quando cheguei em Paraty, no sul fluminense do estado do Rio de Janeiro, já tinha ciência de que trabalharia com comunidades distintas em uma unidade escolar pública. Escolhi a Educação de Jovens e Adultos (EJA). por ser o modelo onde jovens têm a oportunidade de estudar com adultos e, na melhor dos cenários, um aprende com o outro. Costumava encontrar os alunos Mbyá, sempre muito introvertidos, convivendo com os “Juruás” (não indígenas) no espaço escolar. Verdade seja dita que a convivência era heterogênea, não havendo muito diálogo entre os grupos. Prontamente, me identifiquei como indivíduo indigena da etnia Borum, descendente dos Borun de Minas Gerais. Isso me permitiu ampliar a comunicação com os parentes Mbyá de maneira da qual não havia experimentado com outros públicos. 

Embora houvesse muito respeito pelos alunos de EJA, era especialmente com os jovens Mbya que eu conseguia ampliar o conceito de educação e aprender com as jovens lideranças. Pesca, territórios, “Opy”casa de reza, sonhos mágicos e casamento eram assuntos que rendiam muitas e muitas prosas continuadas. Uma das coisas que eles frequentemente diziam é que era difícil para eles ir para a escola no mesmo horário da “Opy – casa de reza”, quando o Xeramõi (avô, ancião, o mais velho) preparava os jovens  Xondaros e Xondarias socialmente e espiritualmente para as atribuição do papel de guardiões da cultura e tradições indígenas na Tekoa (território, aldeia, terra). Até hoje, levo essa amizade comigo. Não seria ou melhor não é esse o verdadeiro local de educação do povo Mbyá? Que o aparelho público tem por lei que disponibilizar vagas em suas unidades escolares, todos sabemos e esperamos que continue acontecendo. Mas quais são as dificuldades de aparelhar as TIs para funcionar unidades multidisciplinares e oferecer ensino bilíngue para os indivíduos da comunidade? A Lei 11.645/08 consegue alcançar estas necessidades educacionais para o bem ser e a dignidade humana indígena?

Conclusão, ufa!? Tem mais!

Vinte anos de magistério completos ensinaram me que não virão outras soluções transgressoras e revolucionárias para a educação básica dos povos não indígenas, pois, no Brasil, se instituiu desde o início da colonização os modelos vindos da Europa  (primeiro, os jesuítas e depois os decretos de Marquês de Pombal), passando pelas reformas joaninas, primeiro e segundo império (os valores franco portugueses de educação), passando pela república velha, período Vargas, república popular, ditadura militar e retorno democrático com altos e baixos, veto do Projeto de Lei (PL) nº 5.954, de 2013 (nº 186/08 no Senado Federal) , que “Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para dispor sobre a avaliação na educação indígena”.que ampliava uso de línguas indígenas em escolas e universidades por Dilma Rousseff e Ministérios da Educação (MEC) e do Planejamento (MPOG) e que o PL seria contrário ao interesse público, falta estabilidade e segurança social  até os dias atuais. É preciso instaurar  formatos decoloniais por nós mesmos, pois somos nós que conhecemos a maneira de ser e de viver para além das prisões sem muros do sistema capitalista em todas as suas fases. Tanto conhecemos que transitamos por ele e usamos aquilo que nos cabe para interagir com a sociedade não indígena. 

Contudo, não são esses valores que devem pautar nossos saberes e costumes, nossa cultura e o direito ao território. Temos que tomar esse outro território simbólico como nosso e produzirmos coletivamente as bases para uma educação multiétnica, indigena e ancestral. Não descartemos  Paulo Freire, Anísio Teixeira, Roberto Freire e tantos outros educadores pensadores que contribuíram para o debate e elaboração de estratégias em educação, como no combate ao analfabetismo, na educação no campo, educação libertária e outras propostas pedagógicas que durante a história brasileira se destoa das linhas gerais de imposição de estrutura e conhecimento.

Não ignoramos que o conteudismo e o socioconstrutivismo/sociointeracionismo coexistem em uma sociedade esquizofrênica e desarraigada como o povo brasileiro. Sugiro irmos mais fundo e resgatarmos em nossos próprios movimentos (penso que parcerias são bem vindas) nossos valores e ciência ancestral, nossas matrizes culturais e filosóficas, nosso modo de ser selvagem aos olhos da branquitude. Não deixarmos nos subjugar aos critérios socioeconômicos do grande filtro conteudista da sociedade capitalista contemporânea,  seus centros de validação e legitimação, seus currículos e diplomas, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) setorizado em empregos e não em conhecimentos e outros processos seletivos de exclusão. Esta dinâmica parece estar encaminhando-se para uma mudança, ainda que diminuta, em passos curtos e enfrentando as mesmas forças neoliberais já citadas acima.

(Texto e Ilustração: Por Eá Borum, professor indígena) – @eadeapsugalvao

Sites de apoio a pesquisa consultados:

Índios Brasileiros: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/indio_brasileiro.pdf

Histórico dos Censos Demográficos (IBGE):

https://memoria.ibge.gov.br/historia-do-ibge/historico-dos-censos/dados-historicos-dos-censos-demograficos.html#:~:text=Adaptado%20de%3A%20IBGE%20%3E%20Popula%C3%A7%C3%A3o%20%3E,goo.gl%2F9X8Gz%3E.

Uma resposta

  1. Sensacional e importantíssima essa matéria, bem como, todo o trabalho desenvolvido pela Yandê!

    Parabéns ao autor e ilustrador da matéria, Eá Borum; aos idealizadores e colaboradores da Rádio/site.

    Não por acaso, venho estudando a Yandê e pretendo fazer meu doutorado sobre “o caráter educomunicacional das etnomídias indígenas”.

    Vamos conversar muito ao longo do processo …

    Vida longa à Rádio Yandê!

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